En esta sección hablaremos de los
procedimientos más comunes para obtener los datos en una investigación
cualitativa. Podría objetarse el uso del término método, dado que éste puede
entenderse más como una metodología general, tal como se plantea en el subtítulo
de este libro (Fundamentos y metodología). Sin embargo, en una segunda
acepción, método se refiere a una técnica empleada en la adquisición y
elaboración del conocimiento. Por otro lado, hablar de técnica nos remite a un
conjunto de medios utilizados en una ciencia, un arte o una actividad, y en
este sentido también utilizamos dicha denominación para referirnos a estos
métodos. Una de las organizaciones académicas más importantes en la
investigación cualitativa, el Instituto Internacional de Metodología ele la
Investigación Cualitativa de la Universidad ele Alberta, en Canadá, realiza
periódicamente conferencias interdisciplinarias internacionales sobre avances
en los métodos cualitativos. Por las razones anteriores, en esta sección se
utilizarán indistintamente las denominaciones métodos o técnicas, entendiendo
que nos referimos a diferentes formas mediante las cuales los investigadores
cualitativos obtienen la información que buscan en sus estudios.
*La posibilidad de dar mayor rigor a la
observación al combinarla con otros métodos.
AUTO OBSERVACIÓN
Existe otra forma de observación de enorme riqueza en la investigación cualitativa: la autoobservación; muchos investigadores sociales han utilizado técnicas observacionales con el propósito de estudiarse a ellos mismos y a sus colegas. Tal idea deriva de la propuesta inicial de Dilthey [1961, citado por P. Adler y P. Adler 1998], quien propuso por primera vez la Verstehen (comprensión) de los seres humanos, buscando empatizar con ellos. Los observadores que se colocan en la misma situación que las personas observadas logran una comprensión existencial del mundo tal como la perciben y la sienten las personas a quienes estudian. Esta forma de observación ofrece la ventaja de una mayor profundidad e introspecciones en los significados y las experiencias medulares.
Existen estudios clásicos de autoobservación, como los de investigadores que han asumido el papel de pacientes psiquiátricos en hospitales para observar la forma en que se trata a los internos, y también para vivir lo que éstos viven. Es la forma de observación más cercana que existe. En la actualidad hay discusiones interesantes respecto a los límites éticos que deben cuidarse en esta forma de observación. Algunos consideran que no debe realizarse en sitios privados, otros plantean que los participantes siempre deberán saber que están siendo observados, etc. Sin embargo, también es un hecho incontrovertible que varias de las muy valiosas investigaciones que se han realizado mediante la observación no habrían sido posibles si se hubieran atendido tales restricciones.
La observación constituye una técnica muy valiosa que proporciona información interesante. Algunos críticos plantean que una de las debilidades radica en que depende demasiado de la interpretación del investigador; sin embargo, a mi juicio, esto no la invalida. Es una realidad no obstante, que la observación es cada vez más utilizada en combinación con otros métodos, lo que enriquece la información obtenida.
ENTREVISTA
Una entrevista es una conversación que
tiene una estructura y un propósito. En la investigación cualitativa, la
entrevista busca entender el mundo desde la perspectiva del entrevistado, y
desmenuzar los significados de sus experiencias. Steinar Kvale define que el
propósito de la entrevista en la investigación cualitativa es «obtener descripciones
del mundo de vida del entrevistado respecto a la interpretación de los significados
de los fenómenos descritos>> [1996, p. 6]. El mismo autor delimita los
doce elementos siguientes para la comprensión de la entrevista cualitativa.
1.-Mundo de la vida. Se considera
que el tema de la entrevista cualitativa es la vida de la persona entrevistada
y su relación con la propia vida.
2.-Significado. La entrevista busca
descubrir e interpretar el significado de los temas centrales del mundo del
entrevistado. El entrevistador registra e interpreta el significado de lo que
se dice y la forma en que se dice.
3.-Cualidad. La entrevista busca
obtener un conocimiento cualitativo por medio de lo expresado en el lenguaje
común y corriente, y no busca la cuantificación.
4.-Descripción. La entrevista busca
descripciones ricas de los diversos factores de la vida de las personas.
5.-Especificidad. Se persiguen
descripciones de situaciones específicas, y no opiniones generales.
6.-Ingenuidad propositiva. El
entrevistador mantiene apertura plena a cualquier fenómeno inesperado o nuevo,
en vez de anteponer ideas y conceptos preconcebidos.
7.-Focalización. La entrevista se
centra en determinados temas; no está estrictamente estructurada con preguntas
estandarizadas, pero tampoco es totalmente desestructurada.
8.-Ambigüedad. Las expresiones de
las personas entrevistadas pueden en ocasiones ser ambiguas, reflejando así las
contradicciones con las que vive una persona en su mundo.
9.-Cambio. El proceso de ser
entrevistado puede producir introspección en el individuo, por lo que, en el
curso de la entrevista, éste puede cambiar las descripciones o los significados
respecto de cierto tema.
10.-Sensibilidad. Diferentes
entrevistadores propician diferentes respuestas sobre determinados temas,
dependiendo de su grado de sensibilidad y conocimiento sobre el tema en
particular.
11.-Situación interpersonal. El
conocimiento se producirá a partir de la interacción personal durante la
entrevista.
12.-Experiencia positiva. Una
entrevista de investigación bien realizada puede constituir una experiencia
única y enriquecedora para el entrevistado, quien a lo largo de ella puede
obtener visiones nuevas acerca de su propia situación de vida.
Realizar entrevistas para una investigación
cualitativa requiere también una cuidadosa y bien pensada planeación. Kvale
establece siete estadios fundamentales para estas entrevistas.
1.-Selección del tema. Se refiere a
la clarificación conceptual y al análisis teórico del tema que se investigará.
Es importante formular el propósito y las preguntas de investigación antes de
iniciar cualquier entrevista. Resulta fundamental tener claro el motivo de una
investigación antes de definir el método a utilizar.
2.-Diseño. Como primordial aparece
el diseño del estudio, tomando en consideración los siete estadios antes de
iniciar las entrevistas. El diseño del estudio se realiza con base en el
conocimiento que se busca y teniendo en cuenta las implicaciones éticas del mismo.
3.-Entrevista. Para su realización
es necesaria una guía, así como una actitud reflexiva del conocimiento que se
pretende. La relación interpersonal que surge en la situación de la entrevista
debe tenerse siempre presente.
4.-Transcripción. La preparación,
con propósitos de análisis, del material obtenido en la entrevista usualmente
implica convertirlo en material escrito.
5.-Análisis. Se requiere decidir,
sobre la base de las preguntas y de los objetivos del estudio, cuál paradigma
interpretativo será el más adecuado.
6.-Verificación. En este punto se
valoran la confiabilidad y la validez. Para Kvale, aquélla se refiere a la
consistencia de los resultados, y ésta, a que el estudio basado en entrevistas
corresponde al propósito de lo que se busca investigar.
7.-Preparación del informe. Se
refiere a preparar la comunicación final del estudio, en forma consistente con
los criterios científicos e incluyendo los factores éticos de la investigación.
Requiere una redacción que facilite su lectura.
En la investigación cualitativa se realizan
entrevistas semiestructuradas que tienen una secuencia de temas y algunas
preguntas sugeridas. Presentan una apertura en cuanto al cambio de tal
secuencia y forma de las preguntas, de acuerdo con la situación de los
entrevistados. Kvale sostiene que «la preparación de antemano es esencial para
la interacción y el resultado de una entrevista. Una parte muy importante de la
investigación debe haberse llevado a cabo antes de encender la grabadora en la
entrevista>> [1996, p. 126].
Se debe contextualizar a las personas
entrevistadas antes y al terminar la entrevista. Conviene describir la
situación, explicar brevemente el propósito del estudio y de la entrevista,
aclarar el uso de la grabadora y preguntar, antes de iniciar la entrevista, si
la persona tiene alguna duda que desee plantear al entrevistador. La guía de la
entrevista indica los temas y su secuencia. El diseño específico de la
investigación indicará si esta guía se tiene que seguir puntualmente o no
durante la entrevista. Cada pregunta debe ser relevante, tanto desde la
dimensión temática como desde la dimensión dinámica. La dimensión temática se
refiere a que la pregunta importa en relación con el tema de la investigación;
la dimensión dinámica, a la relación interpersonal durante la entrevista. Kvale
propone también los criterios siguientes para evaluar la calidad de una
entrevista.
*Las contestaciones del entrevistado se
presentan espontáneamente, con riqueza y especificidad, y han dado respuesta de
manera importante al entrevistador.
*Las preguntas son breves, y más amplias
las respuestas.
*El entrevistador da seguimiento y
clarifica los significados de las elementos importantes de las respuestas.
*La entrevista ideal se interpreta en gran
medida durante la entrevista misma.
*El entrevistador intenta verificar sus
interpretaciones de las respuestas.
*La entrevista es comunicable por sí misma,
es decir, es una historia que no requiere muchas descripciones ni explicaciones
adicionales.
No existe la persona ideal para ser
entrevistada; mientras alguna parece muy cooperadora y abierta, otra no; o
alguna dará menos información significativa que otra. Es cierto que existen
algunas personas más difíciles de entrevistar que otras, pero aquí es donde
·intervienen la habilidad y la experiencia del entrevistador.
Las características de un buen
entrevistador son:
*Un conocimiento suficiente del tema que
aborda.
*Capacidad de estructurar, dar un propósito
a la entrevista, y cerrar temas y redondearlos en el cierre.
*Claridad de expresar en forma sencilla y
comprensible las preguntas, sin utilizar lenguaje académico o profesional.
*Amabilidad, dejando que las personas
terminen de hablar y dándoles el tiempo de proceder con su propio ritmo y su
velocidad de pensamiento y expresión verbal; tolerancia a las pausas;
aceptación de las expresiones personales aunque sean poco convencionales e
incluso provocativas.
*Sensibilidad de escuchar con atención y
cuidado lo que se dice; cuando el entrevistador no comprende bien algo, busca
clarificarlo amablemente con la misma persona; empatía y escucha de los mensajes
emocionales, así como de lo que no se dice.
*Apertura a los asuntos importantes para el
entrevistado y a los elementos nuevos o diferentes.
*Capacidad directiva, con conocimiento de
lo que se necesita averiguar y del propósito de la entrevista; seguimiento del
hilo de la entrevista, sin temor a interrumpir digresiones irrelevantes.
*Capacidad de interrogar críticamente para
evaluar la veracidad de la persona entrevistada. Buena memoria y retención de
lo dicho, para retomar temas mencionados previamente con la finalidad de
ampliarlos o clarificarlos.
*Capacidad interpretativa que permite
clarificar o ampliar los significados de lo expresado por el entrevistado y
hace posible que éste emita confirmaciones o enmiendas.
*Existen modalidades de la entrevista
dependiendo de lo que buscan conocer, como la historia de vida, la historia
oral y la narrativa, o dependiendo de la técnica empleada, como es el caso de
la foto biografía.
FOTOBIOGRAFÍA
El uso de la fotografía nace ele la
corriente fenomenológica, como una propuesta diferente de la positivista; la
visión de los fenómenos sociales se realizaría con la propia perspectiva del
actor, es decir a partir de cómo las personas entienden los hechos cotidianos y
excepcionales y de la manera en que actúan en consecuencia. Esta técnica acepta
que la subjetividad humana se encuentra presente y se relaciona directamente
con todo hecho social y que, por tanto, se vuelve necesario examinar lo
importante para la persona misma [S. J. Taylor y R. Bogdan 1996].
En este
sentido, la fotobiografía revalora la postura de que lo verdaderamente
significativo son las fuerzas que mueven a los seres humanos como tales y no
simplemente como cuerpos: sus ideas, sus sentimientos y sus motivaciones internas,
toda vez que el fenomenólogo quiere entender los hechos desde la mirada de la
persona que los vive. Se sabe que el positivismo usa para sus investigaciones
instrumentos, como cuestionarios, inventarios y estudios demográficos, entre
otros. Por su parte, la fenomenología se apoya en métodos cualitativos como la
observación participante, la entrevista a profundidad, los grupos focales, las
historias de vida y la fotobiografía, los cuales recogen datos descriptivos,
que son el material más valioso, de acuerdo con este enfoque, particularmente a
partir del siglo XIX y principios del xx [S. J. Taylor y R. Bogdan 1996].
La
expresión <<Una imagen vale más que mil palabras>> le viene como
anillo al dedo a esta técnica, pero cada imagen tiene un significado diferente
para cada persona. Esta técnica permite dar cuenta de ello básicamente
considerando la guía de entrevista. Barthes [ citado por O. Cronin 1998]
asegura que el valor informativo y estético de una fotografía resulta
inconmensurable para cada persona.
Según Orla Cronin, los siguientes seis
presupuestos determinan el uso de las fotografías cuando el fin es la
investigación:
*Existen dos tipos de fotografías: aquellas
que contienen información y las que provocan una reacción emocional.
*La esencia de la fotografía, que la
distingue de otras formas de representación, es que está relacionada con un
tiempo determinado.
*El uso de la fotografía tiende a ser parte
del ámbito popular como un mito relacionado con el realismo o lo simbólico.
*El significado de la fotografía surge en
un contexto narrativo.
*Cada una de las fotografías de familia
puede decirnos algo sobre la dinámica familiar o dar una impresión de su unidad
y cohesión.
*Las fotografías de familia se usan para
crear historias personales.
Pionero en el uso de las imágenes en las
investigaciones sociales, Michael Lesy [citado por S. J. Taylor y R. Bodgdan
1996] sostiene que los fotógrafos pueden proporcionar una excelente fuente de
datos para el análisis del comportamiento social. Sin embargo, y sin restarle
importancia, lo que vuelve trascendente este medio es el hecho de que, al paso
del tiempo, las personas les confieren un valor afectivo a las fotografías (en
general, las imágenes fijas y dinámicas).
En la actualidad, constituyen un
preciado tesoro a través del cual los grupos sociales pueden obtener un
sinnúmero de satisfactores a necesidades de las más diversas índoles. Según
James M. Dabbs [citado por S. J. Taylor y R. Bodgdan 1996], existen dos razones
para que estos medios resulten valiosos: porque son observadores confiables y
pacientes, pues en la imagen captada está todo lo que había en ese momento, y
pueden también registrar, de manera continua durante largos periodos, imágenes
subsecuentes; porque nos permiten expandir o comprimir el tiempo y hacer
visibles pautas que de otro modo se desplegarían con demasiada lentitud o
rapidez para ser percibidas.
Como sostiene Lesy, <<las fotos son como sueños
congelados» cuyo contenido manifiesto (que actualmente es visible en la
fotografía) puede entenderse echándoles un vistazo, pero su contenido latente
(el significado de la fotografía) está vinculado con una asociación inconsciente.
Sumado al análisis posible de las fotografías y las películas, este material
puede emplearse también para presentar e ilustrar los descubrimientos de los
investigadores. Las imágenes pueden tomar el lugar de las palabras o, por lo
menos, transmitir algo que las palabras no pueden, ya que leer un material con
fotos puede dar la sensación de estar en el escenario registrado, y viceversa:
tratar de adentrarse en la imagen permitiría hablar desde cómo vemos las cosas
contenidas en la foto o imagen. En el mundo de habla hispana, Fina Sanz [1998]
menciona haber creado en 1982 el método de la fotobiografía, el cual ha
demostrado gran utilidad en los grupos de sensibilización corporal con los que
ella ha trabajado durante años.
Sanz descubre, por así decirlo, una forma
de trabajar los recuerdos, las emociones, el contacto humano y los modelos
aprendidos. Invitada por su padre a organizar un cuadro de la familia con
fotos, se percató de lo que este material puede remover en el consciente y en
el inconsciente de la persona, trayendo al aquí y al ahora información que
durante algún tiempo estuvo olvidada voluntaria o involuntariamente; como
resultado, Sanz habla de una movilización de nuestro mundo interior.
Respecto
del uso de la fotografía como instrumento de investigación, existen algunas
modalidades. Robert Ziller [2001], investigador de la Universidad de Florida,
con algunos colaboradores ha incursionado en diversos estudios a partir de
materiales fotográficos, con un enfoque de la psicología social. Los temas de
estudio en ciencias sociales y humanísticas son muy amplios. En relación con
aquellos que se refieren al conflicto social, se reconoce que los factores
cognitivos desempeñan un papel muy importante; pueden ser la causa de prolongados
desacuerdos, aun · cuando no existan mayores diferencias entre los grupos a
contrastar.
Para Rose Marie Dinklage y Robert Ziller
[1989], quienes han estudiado las diferencias en los significados sobre iguales
conceptos en personas o grupos geográfica o políticamente apartados, ofrecen
una nueva aproximación al estudio de los significados y sus mediciones, además
de que tales significados, como el contexto del concepto mismo, pueden
comunicarse por medio de imágenes fotográficas. A decir de estos autores, la
relación entre imagen y significado fue originalmente tomada a fines del siglo
XIX por William James, quien definió el significado de las palabras como
<<imágenes sensorialmente despiertas>>. También citando a Klaus
Peter Dencker, señalan que el significado se coloca dentro de una estructura
medioambiental cuando utilizan el término significado situacional, y proponen.
que los significados radicalmente diferentes emergen dependiendo de
determinados niveles del conocimiento.
En esta misma línea sobre las
diferencias que existen entre los significados, y respecto de los estudios ele
categorización social y conflicto realizados por Tajfel [citado por R.
Martínez-Cortiüa y A. Prieto 1975], sucede que las comparaciones sociales
individual y grupal se manifiestan de forma diferente: la primera se expresa
asociándose con los que se nos asemejan; en cambio, la grupal se expresa por lo
que es diferente entre el propio grupo y los otros. A su vez, los grupos se organizan mediante
un simple proceso de división. Un grupo se separa en subgrupos, estableciéndose
los orígenes del conflicto; los miembros tienden a distribuir recompensas
exclusivamente dentro de sus propios grupos, lo que genera competencias.
Otros
sugieren que la separación en subgrupos crea diferencias y reduce la habilidad
para comunicarse en lo subsiguiente con los otros a causa de las diferencias en
sus códigos y sistemas conceptuales. El interés de estudiar cómo se explican los
conflictos cognitivos por medio de la fotocomunicación llevó a Rose Marie
Dinklage y Robert Ziller a una investigación en niños alemanes y
estadounidenses sobre la percepción que tienen de la guerra y la paz.
Participaron cuarenta niñas y cuarenta niños
de cuarto años de una escuela pública de Orlando, Florida, y niños cuyas edades
eran de entre ocho y doce años, de Bremerhaven, Alemania. A cada niña y a cada
niño se les dio una cámara con rollo y flash, se les enseñó a utilizarla y se
les indicó que tomaran una foto que representara la guerra y una que
representara la paz. La tarea consistió en tomar fotos de cualquier cosa que
viniera a su mente al pensar en la guerra o en la paz, a partir de una
iniciativa totalmente personal, sin influencia de los adultos y sin esperar que
las fotos fueran perfectas, pues se les aclaró que no habría fotos buenas ni
malas; se les pidió entregar las fotos y la cámara al día siguiente. Cuando los
estudiantes mostraron sus fotos, se organizó un grupo de discusión a fin de
comentar cuál representaba la paz y cuál la guerra, y el significado que para
cada niña y cada niño tenían tales fotos, con el propósito de que narraran el
contenido.
Los resultados de la investigación se
establecieron a partir de la selección de ocho niños y niñas alemanes y siete
niños y niñas estadounidenses, organizándolos para el tema de la guerra en las
siguientes categorías: 1) armamento, 2) consecuencias de la guerra, 3)
destrucción, 4) humanidad y 5) otros. Respecto al tema de la paz, se definieron
las categorías siguientes: 1) animales, 2) humanidad, 3) naturaleza, 4)
santuarios y 5) otros. Sin abundar en los resultados, el uso de la fotografía
en esta investigación no pretendió propiamente obtener información sobre algún
aspecto personal de la vida de los niños, sino la construcción social,
expresada mediante fotografías, que ellos elaboraron sobre la guerra y la paz,
aplicable a muchos otros fenómenos sociales.
Desde una postura más clínica, Robert
Ziller [2000] incursiona en la posibilidad de resolver conflictos intrapersonales
con ayuda de la propia narración que el individuo hace a partir de una
fotografía suya. Según el autor, la resolución del conflicto intrapersonal está
dentro y se da por medio de la descripción de las alteraciones de las imágenes
de la narración fotobiográfica. Si se asume que los seres humanos desarrollan
procesos autocurativos para su crecimiento en procesos de autoajuste, la foto
biografía resulta un medio más sistemático de facilitarlos. Retomando a Freud,
Hartman, Rogers, Jourard, Kelly, Bandura y Lacan, Ziller señala que la mayoría
de los enfoques psicológicos con frecuencia sostienen que las personas
inconscientemente se vuelven sus propios agentes de cambio. En tanto que otros
modelos, como el de Carl Rogers, consideran que el sí mismo es un concepto
evolutivo y que está en permanente autoactualización, este autor señala que
<<todo organismo tiene la tendencia innata a desarrollar todas sus
potencialidades para conservarlo o mejorarlo>> [1985].
Aun con el cambio, los conflictos
continúan; en este sentido, usualmente los conflictos intrapersonales requieren
una evolución de la autonarrativa, una recreación del ser por el ser y,
consecuentemente, un restablecimiento del control personal. Se pretende que
esta recreación se facilite mediante de un diálogo yo-yo, estimulando la
comunicación intrapersonal a partir de una fotografía. Ziller establece un
paralelismo entre el cuento y la autonarración. Señala que la narrativa es una
<<metáfora de raíz>> y que incluso algunos otros, como George S.
Howard, a quien cita el mismo Ziller, han subrayado que toda idea, todo
pensamiento, es una narrativa, particularmente en culturas en las que el cuento
constituye el vehículo que organiza la información acerca de cómo se vivió la
vida. Además, se asume que el cuento o la narrativa proporcionan el marco
principal para la organización y el modelo de la experiencia de vida.
Cuando el cuento trata sobre uno mismo y
está dicho por uno mismo, el resultado de la autonarrativa es, en esencia, el
autoconcepto. Según Bruner [citado por R. Ziller 2000], ello se expresaría con
la fórmula: autonarrativa = autoconcepto en equis tiempo. El control o
regulador de la conducta constituye la función principal del autoconcepto. La
intención no consiste en entrar en polémicas sobre si ello puede derivar en
predicciones del comportamiento, sino tratar de compartir una reflexión sobre
la dinámica del autoconcepto, o del concepto del yo, si así se prefiere. El
control de una historia incluye un principio, un conflicto y una resolución
tentativa de ese conflicto. Tal resolución tentativa implica generalmente una
modificación del autoconcepto o de la propia identidad, por la necesidad de
restablecer el equilibrio ante la presencia de tres fuerzas: el ambiente, el
repertorio de conductas del organismo y el concepto del ser. Como resultado, se
tiene la aplicación de una verdadera herramienta de ajuste.
La resolución tentativa del conflicto
durante la autonarración se logró revisando la propia narrativa de sí mismo. Es
importante señalar que las revisiones de la autonarrativa constituyen un
aspecto integral de la misma. Pero, con el fin de capturar esta parte de la
narrativa del sí mismo, se dio la oportunidad al narrador de revisar su
narrativa por segunda vez, aunque usualmente el enfoque de la autonarrativa no
incluye una segunda revisión (re-authoring). Por otro lado, sí incluye
una audiencia, constituida por la persona a quien se le narra el cuento. En
este sentido, debe considerarse el efecto que la audiencia provoca, ya que
durante largo tiempo estudiantes de autobiografías han reconocido que resulta
ser una complicación [M. D. Jensen 1989].
El enfoque de la autonarrativa fotográfica
para la autopsicoterapia descrito por Ziller procede de rogerianos y constructivistas,
como Hermans y Hermans, Jansen y Mahoney, de quienes retoma que el sentido de
la autocomprensión está totalmente bajo el control de la persona. Los
individuos desarrollan sus propios intentos de ajuste en la comunicación intrapersonal,
cuando generan nuevas imágenes personales de la realidad por medio de
autonarración fotobiográfica. Con ayuda de la serie de imágenes congeladas, la
persona expresa sus procesos de pensamiento y estimula más sistemáticamente la
autorreflexión. A su vez, el observador facilita el pensamiento en voz alta
para tomar notas.
Ziller llama a la técnica photo-seif-narratives,
o autonarrativa fotobiográfica en español. Él inició la revisión de este
enfoque para su estudio sobre el control personal cuando documentaba el discurso
del sí mismo. En dicho estudio se pidió a los sujetos registrar cualquier
comunicación intrapersonal que tuvieran durante el día, inmediatamente después
de que ocurriera. Los sujetos encontraron la tarea doblemente difícil a causa
de la intimidad de la comunicación y la intrusión de un observador. El estudio
concluyó reconociendo que el autodiscurso estaba viciado por la presencia de
una audiencia que, según Schafer [1976], lo envuelve en una doble narrativa, es
decir, lo que me digo a mí mismo y lo que le digo al observador de mí mismo.
Sin embargo, se observó que cuando las personas ilustran con diez fotografías
su autoconcepto, respondiendo a la pregunta «¿Quién soy yo?≫, éstas sirven como huellas o imágenes residuales del autodiálogo,
cuando no hay audiencia. Esta exclusividad del autodiálogo puede asegurarse si
la guía se orienta hacia el «¿Quién soy yo?», logrando verdaderamente una
comunicación cerrada entre la persona y el sí mismo.
Ziller [2000] realizó una investigación
sobre autoconsejería en ocho estudiantes graduados de la clase de autoconcepto.
Se les dijo que la tarea consistía en comunicarse consigo mismos acerca de sí
mismos; que seleccionaran doce fotografías que hablaran sobre ellos y sobre
temas que les gustaría decirse a sí mismos; que las fotografías podrían girar
sobre cualquier tema; que la tarea no radicaba en la habilidad para seleccionar
las fotos, sino en tratar de entenderse a sí mismos; y que al terminar, cada
persona contaría con un libro de doce páginas con una fotografía en cada una,
el cual representaría su cuento ilustrado. Meses más tarde, en una segunda
etapa, se solicitó a los sujetos revisar o elaborar una segunda versión de la
autonarrativa fotobiográfica, indicándoles que el autor, después de escribir su
historia, la revisaría nuevamente para completarla, y que quizá encontrara que
su historia debería ser diferente y decidiría incorporar nuevas percepciones o
ideas. Después, se solicitó a los sujetos preguntarse a sí mismos cómo se
contarían nuevamente su autonarrativa y qué de nuevo registraran sus pensamientos
para sí mismos, para que posteriormente incorporaran doce fotografías de su
autonarrativa actualizada.
De la misma forma, se les indicó que la tarea
no radicaba en la habilidad de seleccionar las fotos, sino en tratar de
entenderse a sí mismos y a nadie más. Por último, cada persona contaría con un
libro de doce páginas acerca de sí misma con una fotografía en cada página.
Como se puede notar, esta modalidad se acerca mucho más a un medio que indaga
asuntos sobre sí mismo. De hecho, los resultados ele la investigación que
presenta Ziller sobre un caso, el de Ann, pueden dar cuenta de ello, al
reconocer en la narración algunos conceptos que ella tiene sobre la religión,
sus resistencias al cambio, sus recuerdos y sus sentimientos hacia su padre ya
fallecido.
Retomando a Fina Sanz [1998], la
fotobiografía se define como una técnica de recolección de datos por medio de
fotografías, en la cual la persona va narrando un fragmento de su vida con sus
propias palabras, señalando los acontecimientos y experiencias más importantes
y atendiendo los sentimientos y las emociones que esto le genera. No se trata,
pues, de tomar fotografías nuevas, sino de que el sujeto de investigación
seleccione entre las que ya tiene, para indagar el tema de investigación. La
técnica ele fotobiografía pone al investigaclor cerca del carácter humanista de
la investigación cualitativa. Es viajar con el sujeto que se investiga, a
medida que éste va narrando sus hallazgos, en un trayecto cuidadoso y atento a
lo que el investigador requiere saber. Como método de investigación, la
fotobiografía tiene cuatro fases de integración ele los procesos internos; este
esquema de trabajo que desarrolló Sanz ofrece una guía útil, aunque también muy
general. A continuación comentamos en qué consiste cada una de tales fases, no
sin antes mencionar una de las características del investigador cualitativo
señaladas por Steve J. Taylor y Robert Bogdan en el primer capítulo: ser un
artista en el uso ele la técnica.
Primera fase: selección de datos
Es el tiempo que la persona se toma en
seleccionar la fotografía y que, por lo general, se efectúa en su casa. El
material debe ser significativo para la persona, a fin de explicar su propia
vida. Desde la experiencia de Sanz, se estima que quince fotos por cada etapa
del ciclo de vida es un número adecuado para trabajar. Sin embargo, éste es un
criterio flexible, ya que la cantidad se determinará con base en el propósito
que se haya establecido en la investigación. Existe la posibilidad de
investigaciones que requieran una sola fotografía, o fotografías de alguna
época de su vida. Es importante que en esta etapa se le marque un tiempo en
días a la persona para que seleccione las fotografías. Incluso puede requerir
la recuperación de algunas de ellas que no estén a su alcance, por ejemplo, de
álbumes de otros miembros de la familia, por lo que el investigador debe dejar
claramente establecida la fecha límite. Este factor de tiempo deberá ser tomado
en cuenta por el investigador en la planeación de su estudio (cronograma). Una
vez que el sujeto de investigación ha seleccionado las fotografías, es
pertinente que la persona y el investigador revisen juntos, a fin de asegurarse
de que reúnen los elementos para trabajar con ellos. Si el tema de
investigación es <<Las formas de relacionarme con mujeres>>,
seguramente que las fotos con su auto nuevo, aunque sean muy importantes, no
servirán de mucho, al menos para este tema; de modo que deberá existir cierta
congruencia entre éste y la imagen, para un efectivo manejo de la guía de
entrevista.
Segunda fase: el estudio de las fotografías
Se trabaja en dos direcciones: lineal y
circular.
LINEAL: consiste
en organizar el material cronológicamente, partiendo de la foto tomada en la
edad más temprana hasta la más reciente [véase la figura 1].
CIRCULAR: el investigador va relacionando las fotos
entre sí, de modo que crea un puente entre las fotografías anteriores y las
posteriores, tanto de izquierda a derecha como de derecha a izquierda [véase la
figura 2].
Se trabaja asimismo en dos procesos:
análisis y síntesis de cada una de las fotografías, y del conjunto de ellas. El
análisis consiste en la descripción de la imagen, la idea, el pensamiento y el
sentimiento, así como aproximarse a explicaciones e interpretaciones, siempre corroboradas
con la persona a estudiar. La síntesis consiste en intentos globalizadores o de
resumen que sugerirá el investigador, aunque muchas veces no se necesite
sugerirlos, porque la persona los expresa por sí misma en algún momento; aquí
la tarea del investigador es provocarlos con preguntas o expresiones adecuadas.
El análisis es entonces a los países, como la síntesis es al continente. El
acomodo de las personas y de los materiales resulta muy importante: el
investigador se sentará frente a la persona y colocará las fotos entre ambos
sobre una mesa o un escritorio; el entrevistado deberá tener frente a sí la
fotografía o el grupo de ellas, mientras el entrevistador las ve de cabeza.
Tercera fase: tiempo de integración entre las sesiones
Considerando que este trabajo es un
proceso, a medida que avanzan las sesiones, el investigador deberá estar atento
a la información extra que el entrevistado proporcione sobre una o más
fotografías ya revisadas en entrevistas anteriores, por lo que le solicitará a
la persona traer a la mesa nuevamente aquellas fotografías que lo remiten a
estos nuevos recuerdos. Al final, estarán reunidas todas las que integran el
tema investigado. Nótese que en este trabajo se hace referencia a sesiones, por
lo que nuevamente acudimos al hecho de que esto dependerá del diseño de
investigación; habrá investigadores que requieran una sola sesión para obtener
la información que buscan.
Cuarta fase: después del estudio de las fotos
Al cabo de un tiempo (a criterio del
investigador y según el diseño de investigación), es factible que se lleve a
cabo una revisión de la historia elaborada; se ha demostrado que la persona
responde organizando de forma diferente sus fotografías. Por lo general,
suceden dos cosas: se conservan las fotos originales, pero se incorporan otras
nuevas, o la historia se cuenta de forma diferente de cómo fue dicha
inicialmente.
Como se explica en las líneas arriba, no obstante,
la naturaleza clínica y personalizada de la foto biografía, la aportaciones a
esta técnica trascienden este ámbito y amplía su uso a ejercicios didácticos,
vivenciales. Sanz recomienda que este ejercicio se repita un año más tarde, a
fin de contrastar el cambio en la percepción de la persona sobre su propia
historia.
Individual o grupal. Contenido o marco
El uso de la fotobiografía no se limita a
lo individual ni al contenido de la fotografía. El investigador puede aplicarla
en una situación grupal y también puede no enfocarse en las imágenes, sino que
su objeto de estudio puede ser el contexto (marco contextua) del evento que se
investiga, siempre y cuando lo sustente metodológicamente. La técnica puede
aplicarse a una persona y a grupos de personas; en esta última modalidad, el
diseño de investigación deberá elaborarse claramente para que los requerimientos
de las sesiones de fotobiografía estén bien delimitados. Ello debe tenerse en
cuenta, sobre todo si se graba cada una de las verbalizaciones, pues ello
obliga al investigador a disponer de tantos conductores y grabadoras, como
personas conformen el grupo.
* Conducción. Sin pretender caer en la rigidez durante el manejo de la técnica,
algunas recomendaciones dan buenos resultados, además de las que se exponen más
adelante, en la sección relativa a los grupos focales.
l. Tomar un tiempo para echar un vistazo a
las fotos antes de iniciar la sesión.
2. Cuando la sesión se haya terminado,
solicitar a la persona que permanezca un tiempo breve con las fotos, con el fin
de que el investigador cuente con mayores elementos para la elaboración del
informe.
3. Si la investigación se enfoca en el marco,
tal vez sirva colocar la foto sobre una hoja blanca de papel donde el sujeto de
investigación dibuje el contexto del que hablará.
*Registro. Lo mejor es contar con la autorización de la persona
(preferentemente por escrito) para grabar la entrevista y para fotografiar,
duplicar o escanear sus fotos, dado lo factible de una futura publicación de
los resultados de la investigación.
l. Elaborar una carta de autorización.
2. Tomar nota de asuntos generales y
particulares respecto de las fotos: cantidad, descripción detallada, tamaño,
estado en que se encuentran, y otros datos que considere importantes para la
investigación.
3. Registrar en qué fotografías se
detiene más la persona, cuáles omite, cómo relaciona unas con otras, cuáles le
provocan determinadas reacciones (expresión de ideas, sentimientos, emociones,
etcétera).
En la sección dedicada a los grupos focales
puede revisarse el apartado sobre el registro de las sesiones de trabajo, así
como los correspondientes al lugar de reunión.
*Materiales. Estos dependerán del diseño de la investigación y ele las
modalidades de recolección ele datos que se decidan; por lo general se
requieren:
l. Mesa y sillas
2. Grabadora
3. Cassettes
4. Micrófono
5. Baterías
HISTORIAS DE VIDA E
HISTORIA ORAL
Graciela de Caray considera que <<la
historia oral admite como una práctica importante dentro de su quehacer, la
construcción de historias de vida, entendidas como narraciones autobiográficas
orales generadas en el diálogo interactivo de la entrevista>> [2001, p.
5]. Esta autora establece una diferencia entre el relato de vida y la historia
de vida, considerando que en la primera predomina el testimonio del
interlocutor, y la subjetividad del investigador sólo se deja sentir en el
trabajo de edición; en cambio, en la historia de vida, la historia se
complementa con otros testimonios y otras fuentes, y la participación del
investigador se vuelve más presente en las interpretaciones que hace cuando
conjunta los datos de las diferentes fuentes.
Las historias de vida de las élites o de la
gente común contribuyen, con sus evocaciones, a la construcción de la memoria
colectiva. Y si bien por medio de ellas se revive el pasado, su evocación· va
más allá de la reconstrucción de una época y de sus pormenores; los detalles
incluyen las emociones y los afectos, las desilusiones y los fracasos, y el
lenguaje corporal y el no verbal que los seres humanos siempre recordamos, dado
que los episodios referidos están vivos en el sujeto, como si ocurrieran en el
momento presente [véase De Caray (comp.) 2001]. Cuando se logra grabar en video
las entrevistas de estas historias de vida, al volver a ver las cintas, las
emociones se registran con mayor claridad. En cuanto a la metodología, Jorge
Aceves Lozano [2001] afirma que la historia oral siempre trata de recopilar un
conjunto de relatos personales que dan cuenta de la vida y de la experiencia de
los narradores o entrevistados.
Se puede optar por dos caminos: producir
historias de vida o realizar una historia oral de carácter temático; la
decisión se toma fundamentalmente basándose en las preguntas a las que se busca
dar respuesta mediante el estudio y las entrevistas.
De Caray considera que el
enfoque moderno de la biografía, basado en la historia oral, se deriva de la
literatura y de la etnografía, disciplinas en las que las vidas se leen como
textos. La etnografía caracteriza la historia de vida como las historias que una
persona cuenta de su propia vida o de lo que considera la parte más importante
de su existencia. La historia de vida antropológica estudia cómo son las
personas y busca obtener la visión individual representativa del mundo y de los
rasgos culturales y tradiciones.
Se considera la historia de vida un
instrumento indispensable para llegar a la subjetividad y para encontrar las
relaciones con el mundo de lo social. Equivale a «devolver al individuo a su
lugar en la historia>> [De Caray (comp.) 2001, p. 26]. · Para Patricia
Pensado Leglise [2001], en las historias de vida de la gente que no pertenece a
ninguna élite, cobra importancia significativa narrar los hechos que tienen
relación con la comunidad a la que pertenecen, porque ello brinda una imagen
clara de los fenómenos sociales que se involucran.
NARRATIVA O ANÁLISIS NARRATIVO
La narrativa se refiere fundamentalmente a
platicar historias, y el objeto investigado es la historia misma. Como dice
Catherine Kohler Riessman: <<El propósito es ver cómo los respondientes
en la entrevista le dan orden al flujo de la experiencia para darles sentido a
los sucesos y acciones de sus vidas. El enfoque metodológico examina la
historia contada, analiza cómo se integra, los recursos lingüísticos y
culturales que incorpora y la forma como busca persuadir al escucha de la
autenticidad de la historia>> [1993, p. 2]. George Rosenwald y Richard
Ochberg acotan:
Cómo cuentan sus historias los
individuos -lo que enfatizan, lo que omiten, su postura como protagonistas o
víctimas, la relación que la historia establece entre el que la cuenta y el
auditorio- todo ello moldea lo que un individuo puede afirmar sobre su propia
vida. Las historias personales no son solamente una forma de decirle a alguien
(o a sí mismo) sobre la propia vida; son el medio a través del cual se crean
las identidades [1992, p. 1].
Los narradores hablan sobre experiencias
específicas de sus vidas, con frecuencia aquellas en los que se ha dado una
separación o conflicto entre un ideal y la realidad, entre la persona y la
sociedad. Catherine Kohler [1990] afirma que a menudo, las personas a quienes
entrevista le platican largas historias sobre su matrimonio cuando les pide que
platiquen sobre su divorcio. Para la práctica de la narrativa, se recomienda que
al inicio de la entrevista se genere una situación que facilite la apertura a
hablar acerca de algún acontecimiento de la vida de la persona. N o se
recomienda la utilización de preguntas ni una guía demasiado cerrada. Se
considera más adecuado cierto tipo de preguntas abiertas que propicien la
narrativa.
Por ejemplo, Labov [citado por C. Kohler
1990], que estudió la violencia en jóvenes de la ciudad, empezaba con la
pregunta: ,,¿Alguna vez estuvo usted en una situación en la que pensara estar en
peligro de ser asesinado?>> Otro caso es Attanucn [citado por C. Kohler 1
990], cuyo interés consistía en estudiar conflictos morales entre profesores y
padres; comenzaba preguntando: ≪¿Puede usted
describir algún momento en el que no estuviera seguro de lo que era correcto
hacer y tuvo que tomar una decisión?» A pesar de lo anterior, Kohler [1993]
recomienda a sus alumnos que se inician en la narrativa que preparen siete
preguntas muy abiertas sobre el tema de la investigación, acompañadas de
algunas preguntas para profundizar, como ¿Me podría decir algo más sobre esa
experiencia?», o ¿cómo fue esa experiencia para usted?>> En este método
también resulta importante audiograbar y transcribir las entrevistas para el
análisis.
INVESTIGACIÓN ENDÓGENA
Miguel Martínez [1999] menciona un tipo de
investigación llamada endógena, que curiosamente no es mencionada por otros
autores cualitativos. Probablemente esto se deba a que puede confundirse con la
observación de participante completo, en la que el investigador es totalmente
un miembro del grupo que se estudia. La investigación endógena se genera desde
adentro, desde los propios miembros del grupo: son ellos los que eligen el objetivo,
definen el foco de interés, escogen los procedimientos metodológicos y diseñan la
investigación. Pueden estar asesorados por un investigador externo. Este tipo
de diseño ha probado su valor en el estudio de grupos de muy difícil acceso o
difíciles de comprender para el investigador externo o ajeno a esa realidad tan
particular.
Autores que han desarrollado este procedimiento son principalmente
Masao Maruyama [1981], quien tiene estudios completos de la violencia entre
internos en cárceles; Maxwell Elden, quien estudió problemas de obreros, y Sol
Worth y John Adair, que estudiaron a la tribu navajo. Maruyama fundamenta este
tipo de investigación en el hecho de que las diferentes perspectivas de una
realidad descansan en diferentes concepciones de ella. Así, si un grupo
cultural, étnico o situacional tiene una estructura lógica y de pensamiento
propia, entonces tiene una estructura de pensamiento propia. Lo tradicional es
que los participantes son seleccionados para realizar la investigación. En esta
propuesta, lo diferente es que son los propios sujetos investigados quienes
realizan el trabajo de conceptuar, elegir el foco de interés, estructurar la
metodología, diseñar la investigación, analizar los datos y llegar a una teoría.
Los investigadores con esta experiencia han
llegado a la conclusión de que mientras menos educados y entrenados estén los
investigadores endógenos en cuanto a criterios académicos, resultan más
interesantes e importantes sus resultados. Es claro que el diseño y la
preparación de una investigación con este modelo son más laboriosos que con
otros enfoques. En este sentido, Maruyama propone una serie de pasos generales
y criterios de selección de los coinvestigadores-participantes. Los pasos
surgen de la investigación con internos de dos prisiones estatales en Estados
Unidos.
*Realizar reuniones tipo encuentro o grupo
focal o de discusión con los coinvestigadores-participantes, para generar la
integración en el grupo y un compromiso en la tarea. En el caso de su estudio,
requirió un mes. El número de reuniones serán las necesarias para lograr los
propósitos.
*Recordar que el hecho de que los
coinvestigadores-participantes diseñen el proyecto lo presenta como más
interesante para ellos y propicia un mayor involucramiento.
*Trabajar en las conceptualizaciones, en
los propósitos de estudio y en una lista de los factores a investigar, así como
realizar pilotajes. Maruyama refiere que esto tomó tres meses adicionales e
incluyó que los coinvestigadores, habiendo diseñado un formato de entrevista,
lo aplicaran a modo de prueba a algunos compañeros, para modificarlo o
ajustarlo.
*Ofrecer tiempo amplio para que los
entrevistados expresen con libertad sus sentimientos y experiencias. En el caso
del estudio citado, se les daban hasta siete días para concluir la entrevista.
*Tomar todas las medidas necesarias y
comunicárselas a los entrevistados para lograr la confidencialidad de cuanto
expresen.
*No tener prisa. Debe darse todo el tiempo
que el propio proyecto, los coinvestigadores-participantes y los participantes
requieran para llevarlo a cabo.
En cuanto a los criterios de selección de
los coinvestigadores participantes endógenos, Maruyama propone estas cinco
características:
*No se requiere que tengan ningún nivel
específico de educación formal, incluso es preferible que no la tengan. Por su
importancia en este diseño, es crucial que estén involucrados y participen en
las condiciones de vida, los proyectos y las metas del grupo a investigar, es
decir, que sean miembros totales del grupo. Es lo que Maruyama denomina resonancia
importante (relevant resonance).
*Deben ser personas comprometidas y con
capacidad de responsabilizarse de una tarea. Debe tratarse de personas
perceptivas y con habilidad de relacionarse con todos los tipos de personas de
su cultura.
*Por lo menos algunos deben contar con
ciertas habilidades útiles, como saber conducir un auto, escribir a máquina o
en computadora, saber utilizar grabadoras de audio o de video.
Quien tenga la oportunidad de leer el
estudio de Maruyama tendrá una percepción muy clara del valor del tipo de
información que se generó en el caso concreto, y obtendrá una idea de la
riqueza de la información que se alcanza con este modelo. Claro que su aplicación
requiere una buena carga de humildad por parte de los investigadores y
confianza en las capacidades de los integrantes del grupo, una de las cuales
descansa en el conocimiento óptimo que sobre éste tienen, independientemente de
que no ostenten títulos académicos. Si bien la época en que Maruyama realizó
este estudio y desarrolló el concepto de la investigación endógena no fue
relevante para la investigación cualitativa, su perspectiva ha sido
erróneamente olvidada por los investigadores cualitativos. Se trata de una
posibilidad de inmensa riqueza, que no sólo da voz a los actores, sino que
también los responsabiliza en buena medida del desarrollo de las
potencialidades del estudio, todo lo cual enriquece enormemente los resultados.
EL CUESTIONARIO
En la investigación, en general, los
investigadores buscan preguntarles <<Cosas>> a las personas a
quienes investigan. La entrevista individual cuenta con guías de lo que preguntaremos
igualmente los ' b ' ' grupos focales echan mano de una guía de temas sobre los
que queremos que las personas hablen u opinen. En ambos casos, se usan cuestionarios
que generalmente no son del conocimiento de los participantes en forma
evidente. El cuestionario del que hablaré en este capítulo es el que se les
proporciona a las personas para que lo respondan. Es muy cierto lo que dicen
Roberto Hernández Sampieri y sus colaboradores respecto a que <<el
instrumento más utilizado para recolectar datos es el cuestionario>>
[1998], particularmente cuando hablarnos del paradigma cuantitativo, y
probablemente este hecho ha inducido a muchos investigadores cualitativos a no
considerarlo una opción válida, ni siquiera a tornarse en cuenta. En el paradigma
cuantitativo resulta usual que el cuestionario preferido sea el de preguntas
cerradas, porque son fáciles de codificar y analizar, y seguramente son más
sencillas de contestar.
La principal desventaja de las preguntas cerradas es
que limitan las respuestas y, con frecuencia, <<ninguna de las categorías
describe con exactitud lo que las personas tienen en mente, no siempre capturan
lo que pasa por las cabezas de los sujetos>> [R. Hernández y cols. 1998]
Tradicionalmente se habla de dos tipos de cuestionario~, los cerrados y los
abiertos. Los primeros preestablecen las opciones de respuesta, es decir que
las preguntas están precodificadas. Esto requiere que se anticipen las posibles
alternativas de contestación. Por ejemplo, si quiero averiguar por medio de esta
pregunta cerrada: <<¿Con quién acude un joven cuando tiene dudas sobre
sexualidad?>>, tengo que preestablecer las posibles respuestas, por
ejemplo: <<a) sus padres, b) su maestro, e) el sacerdote o el ministro de
su iglesia, d) sus amigos o amigas>>.
Necesariamente se pensó antes en las
alternativas. Es claro que pueden ser buenas y correctas, sin embargo, no
cubren todas las alternativas posibles, y es así que generalmente se incluye
otro inciso de respuesta, como: <<e) otras». Se puede dejar así o incluso
agregar un blanco para que quien contesta el cuestionario especifique. Los
instrumentos clásicos para medir actitudes, en el formato Likert o en el del
diferencial semántico de Osgood, también requieren que el investigador decida
previamente los elementos a investigar. Como hemos visto, el cuestionario
cerrado no se integra a los postulados teóricos de la investigación
cualitativa. De ahí que la única opción para la investigación cualitativa
mediante cuestionarios consista en utilizar preguntas abiertas.
Debe ponerse en relieve que autores de
metodología cuantitativa mencionan que estas preguntas son susceptibles de
codificarse, mediante
<<1) observar la frecuencia con la que aparece
cada respuesta a la pregunta, 2) elegir las respuestas que se presentan con
mayor frecuencia, 3) clasificar las respuestas en temas, aspectos o rubros, 4)
darle un nombre o título a cada tema, aspecto o rubro (patrón general de
respuesta), y 5) asignar el código a cada patrón de respuesta>> [R.
Hernández y cols. 1998, p. 289].
Puede observarse que los primeros cuatro pasos
son perfectamente congruentes con la visión del análisis de la información
cualitativa; la diferencia estriba fundamentalmente en el punto 5, en el cual
se requiere un código susceptible de ser medido, lo que es, a final de cuentas,
el propósito esencial de la visión cuantitativa. La investigación cualitativa
mediante cuestionarios abiertos se convierte en la alternativa a la limitante
de este paradigma en cuanto al número de participantes con los que se
investiga. Esto, en función de que constituye una de las pocas herramientas con
las que cuentan los investigadores cualitativos para obtener información sin
estar cara a cara con la persona interrogada.
De hecho, si revisamos estudios
cualitativos, éstos generalmente se reducen a un número limitado de
participantes, desde la entrevista a profundidad con una o dos personas hasta
un centenar como máximo con los grupos focales, y en tales estudios siempre
prevalece el contacto del investigador con los participantes. Mediante un
cuestionario abierto se puede llegar a una mayor cantidad de personas.
Naturalmente que si en la investigación
cualitativa se busca ingresar a la subjetividad mediante cuestionarios, se
requiere una muy cuidadosa y delicada planeación de éstos y sus preguntas,
sobre todo por la dificultad para el análisis de más de diez preguntas
abiertas. En este sentido, en primer lugar, el cuestionario tiene que
elaborarse con mucha claridad del problema y las preguntas de la investigación
en cuestión. En segundo término, se deberán diseñar las preguntas para que
lleven a quien las responda a un proceso de reflexión propia y personal, que
refleje su sentir ante el asunto investigado. Inclusive un cuestionario abierto
bien diseñado puede llevar de la mano a la persona que lo contesta en un
proceso de cuidadosa, aunque muchas veces inadvertida, introspección.
¿Qué tan
abiertas serán las preguntas?
¿Qué tanto puede explayarse en su contestación
quien responde?
No podemos olvidar que en un momento posterior tendremos que
transcribir las respuestas y que tendremos que analizar cuidadosamente cada una
de ellas. Así que considero que no se trata de darle a alguien la posibilidad
de escribir tres páginas con su respuesta; en la elaboración mecanográfica o
impresa del cuestionario podemos limitar el número de líneas disponibles para
ésta: ni varias páginas ni una línea sola. Mi experiencia ha sido que los
encuestados tienen espacio suficiente con cinco o diez líneas, dependiendo de
lo que se investigue.
Retomo entonces el aspecto de la cuidadosa
y bien pensada forma de elaborar el cuestionario abierto, siempre teniendo en
mente, con mucha claridad, lo que se desea que las personas revelen respecto al
tema o problema que se investiga. Considero valioso analizar dos cuestionarios
abiertos que me han permitido, en un primer caso, hacer una investigación
cualitativa sobre género y, en un segundo caso, una investigación en padres y
madres de familia respecto a la aceptación de la educación de la sexualidad
para sus hijos en la escuela regular.
En el primer caso se intentó conocer las
opiniones y las percepciones sobre la masculinidad y la femineidad en un grupo
importante de estudiantes de nivel superior. Los objetivos del estudio integral
en ambos géneros fueron:
*Detectar las percepciones y
opiniones sobre la masculinidad y la femineidad desde una perspectiva de género
en cinco grupos de población.
*Localizar las
tendencias generales para orientar proyectos de investigación y educativos.
Analizaremos en primer lugar el diseño del
cuestionario para explorar percepciones y opiniones sobre la masculinidad, pues
primero se elaboró éste y con base en él se realizaron las adaptaciones
pertinentes para el de la femineidad. Dado que no se tiene contacto con las
personas que responden, se busca obtener una serie de datos identificadores o
demográficos, como sexo, género, edad, nivel de escolaridad, ubicación
geográfica, etc., que quedarán determinados por el diseño de la investigación.
Con la primera pregunta, «Para ti, ¿qué es un hombre?>>, se busca generar
una reflexión en quien responde, con respecto a su visión de la masculinidad en
términos generales.
Al responder esta pregunta se dedicaron seis líneas de una
hoja de un librillo tamaño media carta. Se pasó entonces en el cuestionario a
la segunda pregunta que, si bien sigue siendo abierta, invita al encuestado a
abrir otro momento de reflexión, en este caso sobre la masculinidad y los
hombres. «Menciona cinco ventajas de ser hombre>>. Como puede verse, esta
pregunta busca que quien responde, si es una mujer, subraye los privilegios que
siente que los hombres tienen sobre ella, y si es hombre, que responda en qué
siente que aventaja a las mujeres. En los resultados surgieron desde ventajas
sociales hasta biológicas, lo que enriqueció el análisis de esta pregunta.
A esta pregunta se destinaron cinco
renglones. La tercera pregunta sigue una línea similar a la segunda: «Menciona
cinco desventajas de ser hombre>>. Aquí deseamos proponer que la persona
que contesta realice un ejercicio de empatía y reconozca, mediante la
comparación, las desventajas del género masculino. También en este caso hubo
gran riqueza en los resultados. Igualmente se dedican cinco líneas a esta
respuesta. Pasamos ahora a la cuarta pregunta: «¿Por qué razones sufre un
hombre (o sufro yo)?>> Para ésta se invita a las personas del mismo género
a contestar en primera persona.
Esta pregunta resultó crucial para poder
profundizar en los componentes del self* masculino, dado que la persona
invitada a reflexionar sobre aquello que la hace sentir mal realiza un ejercicio
de introspección y en cierta medida logra lo que se conoce como <<darse
cuenta>>. Las mujeres que responden también aquí efectúan un ejercicio
descriptivo de su vida y de su conocimiento de los hombres con los que han
convivido. A esta pregunta se le destinaron seis renglones.
*Denominación que se hace desde la
psicología existencialista a un concepto diferente del clásico yo freudiano;
podría denominarse también como el yo propio, que implica cómo me vivo a mí
mismo.
Finalmente llegamos a la última pregunta:
«¿Cómo o de qué / manera expresa su sufrimiento un hombre?>> Esta busca
que las mujeres expresen su experiencia con el sufrimiento de los hombres con
quienes se hayan relacionado. En el caso de los hombres, también ahora se les
pidió que respondieran en primera persona. Esta fue una de las preguntas
cruciales del estudio, pues reveló un completo acuerdo en el sentir de las
formas vicarias y autodestructivas que usamos los hombres para expresar nuestro
sufrimiento. A la respuesta de esta pregunta se le destinaron cinco renglones.
En una segunda etapa se adecuó este cuestionario abierto para explorar las
percepciones y las opiniones respecto de la femineidad. De esta manera se logró
encuestar a mil estudiantes de posgrado para un estudio cualitativo. A
continuación, presento otro ejemplo de elaboración de un cuestionario abierto y
los criterios que sustentan cada una de las preguntas. En este caso se trata de
los problemas y preguntas de investigación siguientes:
*Detectar si la población de padres de
familia tiene una actitud favorable ante la educación de la sexualidad para sus
hijos, explorando si su opinión variaría si fuera impartida en el ámbito
escolar por profesionales preparados.
*Determinar los temores y las posibles
limitaciones que los padres tienen ante el hecho de que la educación de la
sexualidad sea impartida en la escuela.
De nuevo se decidió por razones financieras
y de facilidad que el cuestionario autoaplicable para padres y madres de
familia se presentara en un formato de librillo media carta. Muy importante es
incluir en la presentación del cuestionario una breve explicación de lo que se
espera del encuestado, los propósitos del estudio, los beneficios que puede
acarrear éste y, en algunas ocasiones, garantizar el anonimato a la persona que
responde.
En este caso, y por el gran número de
cuestionarios que se iban a responder provenientes de distintos tipos de
escuelas y regiones del país, se establecieron claves que fueron llenadas por
los aplicadores del cuestionario. Enseguida se incluyen una serie de datos
demográficos de los padres para identificar sus características, si fuera el
caso. Nótese que se reitera aquí, en letra más grande, que el cuestionario es
anónimo.
Se interroga al padre o a la madre, que
responde sobre su sexo, su edad, el grado máximo de sus estudios y el número de
hijos que tiene, y la edad, el sexo y el grado escolar de éstos. Por el tema
que se aborda, consideramos pertinente incluir la religión. Algunos
investigadores plantean que en México, por ser mayoritaria la religión
católica, este factor resulta innecesario. Sin embargo, creo que dado el
aumento del cambio a otras religiones era necesario incluirlo, al igual que el
grado de religiosidad expresado en la frecuencia de asistencia a servicios
religiosos. Por último, en esta sección se pidió a los padres que informaran
sobre su nivel de ingreso, establecido en rangos de salarios mínimos.
Una vez incluidos estos elementos de
importancia para ubicar las respuestas y establecer si corresponden a ciertas
características de la población estudiada, se procedió al diseño del
cuestionario propiamente dicho. La primera pregunta es netamente cuantitativa
con respuesta en el rango nominal: «1) ¿A usted le gustaría que sus hijos o
hijas recibieran educación sexual en la escuela?>> Se marcan
exclusivamente dos opciones de respuesta: sí o no. La exploración cualitativa
empieza cuando en la misma pregunta se le pide que explique por qué sí o por
qué no, proporcionándole seis renglones para hacer esto.
Se
pasa entonces a la segunda pregunta que, una vez introducido el tema y habiendo
obtenido una respuesta inicial, busca que el encuestado profundice en su
reflexión. Se espera que aquellos padres y madres que respondieron inicialmente
con un no valoren la posibilidad de un cambio de opinión: <<2) Si hubiera
profesores preparados profesionalmente para impartir educación sexual,
¿aceptaría usted que la impartieran en la escuela? Por favor comente
libremente.>>
Es importante notar que en el cuestionario
utilizamos firmas escritas socialmente generalizadas, aunque, desde la
perspectiva profesional, ciertos términos se prefieran diferentes. Por ejemplo,
escribimos en el cuestionario educación sexual aun cuando nuestra preferencia
es hablar de educación de la sexualidad, (por ser un término más incluyente);
asimismo, usamos el genérico masculino para hombres y mujeres, a pesar de que
nuestra convicción es que se necesita mencionar al género femenino siempre para
buscar contrarrestar la invisibilidad que el genérico masculino le ha impuesto.
A esta pregunta se le destinan ocho renglones para ser respondida.
La pregunta siguiente invita a padres y
madres a hacer un ejercicio de introspección en cuanto a los asuntos que pueden
preocuparles, y a expresarlos con libertad. Se destinan tres renglones para
esta respuesta: <<3) ¿Tiene usted alguna preocupación en cuanto a que
se le(s) dé a su(s) hijo(s) educación sexual en la escuela?>>
Enseguida se busca ampliar la reflexión y la expresión de los padres,
pidiéndoles que escriban si creen que ciertos temas no deben abordarse en la
escuela. A esta pregunta se le destinan también tres renglones: <<4)
¿Existen temas que usted no quisiera que se abordaran con su(s) hijo(s )?>>
Finalmente, pretendemos obtener una idea de lo que se hace o no en las escuelas
de México respecto de la educación de la sexualidad y se introduce de nuevo una
pregunta cualitativa nominal: <<5) ¿Alguna vez ha recibido pláticas,
conferencias o cursos sobre la educación sexual de sus hijos en la escuela de
ellos?>>
La respuesta es sí o no y se pide que especifiquen.
Por último, no debe olvidarse la cortesía
de agradecer la colaboración de los encuestados. Este cuestionario se aplicó en
toda la República Mexicana a quince mil padres de familia. El ejemplo demuestra
que la investigación cualitativa sí puede salir del gabinete y de los pequeños
grupos. El diseño de un cuestionario cualitativo requiere un cuidadoso proceso
que cuide de manera fundamental los aspectos de las preguntas y los propósitos
de la investigación.
